Was haben professionelles Handeln, Biografie und soziale Herkunft miteinander zu tun? Paul Ciupke ist langjähriger Jugend- und Erwachsenenbildner und richtet einen retrospektiven Blick auf die persönlichen und beruflichen Stationen seiner (politisch-)intellektuellen Entwicklung. Diesen Aufstieg und seinen „Habitus der Neugierde und Suche“ reflektiert er im Horizont von bildungshistorischen Erkenntnissen, Ungewissheiten im Feld der (politischen) Bildung und der Bekanntschaft mit Helmut Bremer.
Der vorliegende Beitrag basiert auf einem Vortrag, gehalten im Rahmen der Werkstatt Kritische Bildungstheorie am 22. Juni 2023 im Evangelischen Bildungs- und Tagungszentrum Bad Alexandersbad; überarbeitet und ergänzt Ende 2025.
Inhaltsverzeichnis
- Der erste Kontakt mit Helmut Bremer
- Absichten und Kontexte
- Herkünfte
- Kindheit und Jugend
- Studium und politisches Engagement
- Der Weg ins Berufsleben
- Erosionen der Gewissheiten
- Mittelosteuropa
- Ungewissheit als Horizont politischer Bildung und bildungshistorische Spurensuche
- Bildungshistorische Abgleichungen
- Ein persönliches Fazit
1. Der erste Kontakt mit Helmut Bremer
Es muss Ende der 90er Jahre gewesen sein, als ich Helmut Bremer das erste Mal persönlich traf. Wir, mein damaliger und inzwischen leider verstorbener Kollege Norbert Reichling und ich, hatten ihn zu einem Workshop eingeladen, in dem es um empirische Forschungen zum Thema „Teilnahme an Bildungsurlaub“ gehen sollte. Norbert Reichling hatte sich bereits intensiv mit Fragen der Bildungsfreistellung befasst und mein Interessensgebiet war unter anderem die Milieuforschung als neuer Ansatz der „Teilnehmerforschung“. Helmut war damals an der Universität Hannover wissenschaftlicher Mitarbeiter bei Michael Vester. Diesen kannte ich als Autor verschiedener wissenschaftlicher und zum Teil politisch linksorientierter Zeitschriften und ich war ihm bereits bei Tagungen begegnet. Michael Vester erneuerte die Milieuforschung, indem er die marxistisch und kultursoziologisch ausgerichteten Lebensweltuntersuchungen, wie man sie aus England kannte, mit der soziologischen mehrdimensionalen Klassentheorie von Pierre Bourdieu und den empirischen, eigentlich eher konsumtheoretisch ausgerichteten Milieukonstrukten des Sinus-Instituts kombinierte. Das war oder ist noch immer ein integrativer Ansatz, den man gerade für bildungssoziologische Studien äußerst produktiv nutzen kann und dieser Ansatz war für Helmut Bremer nicht nur ein wichtiger Leitfaden, sondern auch permanente Inspiration für die Deutung von biografischen Voraussetzungen und Handlungsprozessen in der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung.
Was Helmut und mich außerdem verbindet ist der Umstand, dass wir beide aus arbeiter- und handwerkergeprägten Familien kommen und der Weg ins akademische und auch linksintellektuelle Milieu eher nicht vorgezeichnet war.
2. Absichten und Kontexte
Im Folgenden skizziere ich meine Herkunft, meinen weiteren Lebenslauf, meine berufliche und im Rahmen von religiösen, sozialen und politischen Engagements vollzogene intellektuelle Entwicklung und reflektiere diese zum Schluss im Horizont bildungshistorischer Erkenntnisse, die kritische Einordnungen ermöglichen sollen. Dabei spielen auch auf die persönliche Geschichte gerichtete Milieueindrücke und Habitusanalysen eine Rolle, um so etwas wie Habitus-Sensibilität und Bewusstsein über Distinktionsverhalten und Wissensstile zumindest anzudeuten. In den letzten Jahren sind etliche literarische Texte und biografisch orientierte Studien erschienen, die den persönlichen Abschied aus den traditionellen Milieus, das Verlassen der Provinz, die Entfremdung von Freundinnen, Freunden und Familie, die Konfrontation unterschiedlicher Bildungswelten und Kultursphären und die damit auch oft verbundenen Vorgänge von Scham oder Verwunderung eindrücklich beschreiben. Man denke nur an die vielgelobten und in der Anlage des Schreibens einem Genre schwer zuzuordnenden Werke von Didier Eribon1Eribon, Didier (2016). Rückkehr nach Reims. Suhrkamp. oder Annie Ernaux2Ernaux, Annie (2020). Die Scham. Suhrkamp.. Eribon ist so alt wie ich, beim Lesen seiner Schrift „Rückkehr nach Reims“ habe ich in großen Teilen Muster meiner Entwicklungen und Konflikte wiedererkannt. Heute wird von Akteuren der Erwachsenenbildung und der politischen Bildung Habitus-Sensibilität als Teil ihrer Professionalität bzw. zur Vermeidung von unbewussten Disktinktionspraktiken eingefordert.3Bremer, Helmut, Pape, Natalie & Schlitt, Laura (2020). Habitus und professionelles Handeln in der Erwachsenenbildung. Hessische Blätter für Volksbildung, 70(1), 57-70. Eine Habitusanalyse würde gerade auch in der Vergegenwärtigung von persönlichen Entwicklungs- und Aufstiegswegen und den darin geborgenen alltagskulturellen Verhaltensweisen und präferierten Wissensformen bestehen.
3. Herkünfte
Ich komme aus Sankt Arnold4Sankt Arnold ist ein nach 1945 entstandener Ortsteil der Gemeinde Neuenkirchen, die im nördlichen Münsterland zwischen Burgsteinfurt und Rheine liegt.. Das klingt nach Idylle, ist aber kein Kurort im Schwarzwald und auch kein stiller Winkel in den bayrischen Bergen, vielmehr ein nach 1945 entstandener Ortsteil eines münsterländischen Dorfes, in dem sich vornehmlich Flüchtlinge und Vertriebene aus Schlesien ansiedeln durften. Seit dem Alter von zwei Jahren, ab da beginnt meine Erinnerung, bewohnten wir dort eine sogenannte Nebenerwerbsstelle, ein im Jahr 1955 sehr schlicht gebautes Wohnhaus mit Ställen für Schweine, Hühner und einem Morgen Land zur Selbstversorgung. Es lag vier km vom Dorfzentrum entfernt auf unfruchtbarem Boden: Heide und Sand. Mein Vater musste mehrere Fuhren Muttererde kaufen, damit künftig etwas wuchs.
Meine Vorfahren waren Bauern und Fuhrleute in Schlesien gewesen und nach dem Krieg in den Jahren 1945 und 1946 als Deutsche von dort vertrieben worden. Die Westfalen hatten aber auf ihre Landsleute aus dem Osten weder gewartet noch sie gar willkommen geheißen.
Wenn man mit Nachnamen Ciupke hieß, musste man sich im Dorf entweder erklären, z.B. den Nachnamen immer wieder langsam vorsprechen, oder man war gleich der „Polack“ – das galt nicht gerade als Kompliment.5Zur Willkommenskultur im restlichen Deutschland nach 1945 siehe auch die auf reichlichen Quellen basierende historische Studie: Kossert, Andreas (2008). Kalte Heimat. Die Geschichte der deutschen Vertriebenen nach 1945. Siedler Verlag. So ging es mir bis zum 19. Lebensjahr, als ich endlich – so habe ich es empfunden – „aus dem Kaff abhauen“ konnte. Ich hatte ein Abiturzeugnis und ging an die nächstgelegene Universität. Zwar war Münster nur 35 km entfernt, aber eine andere, eine neue Welt. Ich werde eine für die Nachkriegsjahrzehnte nicht untypische Aufstiegs- und Emanzipationsgeschichte erzählen, die auf den beiden Säulen Bildung und Engagement beruht.
4. Kindheit und Jugend
Meine Eltern waren in unserem Dorf in Westfalen bis zu ihrem Tod nahezu unsichtbar. Sie hätten eine gewisse Selbstachtung mitbringen können, denn die Familie meines Vaters hatte in seiner großen oberschlesischen Gemeinde, heute ein Vorort von Gleiwitz, für die Zentrumspartei die demokratisch gewählten Bürgermeister bis 1933 gestellt, und mein Großvater mütterlicherseits besaß in seinem kleinen Gebirgsdorf an der Grenze zu Böhmen den größten Hof: das war ein stattlicher Vierseithof und ein ehemaliges Gut. Mit dem Verlust der Heimat, des Besitzes und des sozialen Status war das Selbstbewusstsein aber völlig geschwunden. Mein Vater, der aufgrund einer Kriegsverletzung eine gelähmte linke Hand hatte, arbeitete quasi einarmig als Hilfsarbeiter auf dem Bau. Meine Mutter hatte demütigende Erfahrungen als Magd auf westfälischen Bauernhöfen und als Hausmädchen in einem Arzthaushalt machen müssen. Die Großeltern habe ich alle nicht mehr kennengelernt, sie waren entweder im Rahmen der Vertreibungen oder nicht viel später – auch bedingt durch die dann eingetretenen Lebensumstände – gestorben. Mein Vater blieb bis zu seinem Lebensende ein melancholisch gestimmter Mensch, hatte er Eltern und zwei Geschwister im Kontext von Krieg, Vertreibung und furchtbaren Nachkriegsumständen verloren – nur ein Bruder war noch da, der auf der Schwäbischen Alb lebte und früh starb.
Zuhause in Westfalen wurde das gebirgsschlesische Idiom, das den sächsischen und fränkischen Dialekten nahe war und auch auf der böhmischen Seite gesprochen wurde, im Alltag verwendet. Das lag daran, dass die Verwandten von mütterlicher Seite, die allesamt – im Vergleich zu Ciupke – so deutsche Nachnamen trugen wie Kolbe, Gottwald, Stiller, Klein oder Stein, in dem münsterländischen Kreis, in den ich Anfang 1953 hineingeboren wurde, versammelt waren. Aber ich konnte – warum auch immer – Hochdeutsch. Als ich 1959 in die Volksschule kam, stellte ich fest, dass die Kinder aus den umliegenden Bauernschaften nur westfälisches Platt sprachen, das ich nicht verstand. Mein eigentlich bescheidenes Verständnis des Hochdeutschen sollte sich mittelfristig als Konkurrenzvorteil herausstellen. Unterrichtet wurde noch in mehreren Jahrgangstufen zugleich. Auch gab es jeden Tag körperliche Strafen durch das Lehrpersonal.
Lernen, unterstützt von einer unbegrenzten Neugierde, fiel mir meistens leicht. Als mein bester Freund, dessen Eltern ebenfalls aus Schlesien stammten, und ich 1963 nach dem vierten Schuljahr – es war übrigens unsere Idee, die Eltern hatten da keinen Plan – auf eine weiterführende Schule wechseln wollten, votierten die Lehrkräfte dagegen. Wir sollten noch ein Jahr warten. Dagegen wurden der Sohn des örtlichen Bauunternehmers, kein Schlesier, und die Lieblingsschülerin des Klassenlehrers für das Gymnasium empfohlen. Beide kehrten schon nach einem Jahr in die Volksschule zurück.
Mit 16 Jahren nahm ich zum ersten Mal an einer Demonstration teil. 1969 kam Kurt-Georg Kiesinger im Wahlkampf nach Rheine. Animiert von Studenten aus Münster skandierten die Oberschülerinnen und Oberschüler des Kreises: „Kurti komm runter, die Apo ist munter“. Die Schule durfte von meiner Beteiligung nichts wissen, mehrere aufmüpfige Schüler wurden bereits verwiesen. In demselben Jahr veranstaltete die Schulleitung ein Tribunal vor versammelter Schülerschaft, dem Lehrerkollegium und Teilen der Eltern gegen den erst kürzlich nach langen Konflikten mit dem Schulleiter gewählten ersten Schülersprecher. Dieser hatte zu Karneval ein Plakat getragen mit dem Spruch „Make love, no children“. Dies verstieß nach Meinung des Schulleiters gegen die ethischen Grundsätze der Schule. Der Vater des Schülersprechers und er selbst mussten sich öffentlich entschuldigen und widerrufen. Schüler, die es gewagt hatten, Gegenreden zu halten, wurden zusammen mit ihren Eltern zum Schulleiter vorgeladen. Dazu gehörte auch ich, der ich außerdem in der SMV (Schülermitverwaltung) und in der Redaktion der Schülerzeitschrift engagiert war. Für meine Eltern war der Vorgang grenzenlos beschämend. Dass ich im Recht gewesen sein könnte, kam ihnen nicht in den Sinn, ich hatte Schande über die Familie gebracht. Gegen die Kirche stellte man sich nicht.
Was ich aus diesen Vorgängen lernte, war, dass in der Katholischen Kirche und ihren zugehörigen Organisationen keine ergebnisoffenen freien Diskussionen, keine rationalen Überprüfungen und Revisionen möglich sind und es somit auch keine demokratischen Prozesse geben kann. Die Kirche war ein Staat im Staat, ein anderer, von Dogmen gesteuerter Organismus. Der manchmal noch in den Anfangsjahren meiner Gymnasialzeit vage vorhandene Plan, Priester und Missionar zu werden (wir hatten ja auch Missionskunde als eigenständiges Fach), war längst verflogen. Ich entfernte und entfremdete mich: von meiner Familie, meiner Herkunft, vom dörflichen Milieu und den Gleichaltrigen dort, von der Kirche, vom konservativen politischen Mainstream im Dorf.
Immerhin konnte ich aber 1972 an der Schule ein – aus heutiger Sicht – mittelmäßiges Abitur ablegen und musste nun den weiteren Weg planen. Vorher aber verweigerte ich den Wehrdienst. Wahrscheinlich als erster in unserem Ortsteil. Den Zivildienst leistete ich, eingeschoben nach zwei Semestern Studium, in einem katholischen Kinderheim bei Münster. Dort betreute ich eine Jugendwohngemeinschaft.
5. Studium und politisches Engagement
Was aber und wo sollte ich studieren? Mein mäßig ausgeprägtes Selbstbewusstsein sagte mir, dass ich in der Nähe bleiben sollte: das war nun eben Münster. Meine Lieblingsfächer waren – wie schon erwähnt – Geschichte, Erdkunde und Biologie gewesen. Was konnte man aber mit diesen Fächern machen? Lehrer an einer Schule wollte ich auf keinen Fall werden, zu langweilig der künftige Lebenslauf. Dass man Geschichte studieren kann, um Historiker zu werden, das wusste ich nicht. Eine solche eigenständige intellektuelle und wissenschaftliche Existenzweise kam in meiner bisherigen Lebenswelt nicht vor. Ich suchte etwas anschlussfähiges. Da bot sich der neue Studiengang Pädagogik mit dem Abschluss des Diplompädagogen an. Mein eher vages Berufsziel war, irgendwas mit Jugendarbeit zu machen. Also studierte ich Erziehungswissenschaften, Soziologie, Psychologie und als Sahnestückchen obendrauf Philosophie. Das heimliche Hauptfach wurde aber die Soziologie. Zu den Pädagogik-Professoren zählten die damals bekannten Herwig Blankertz und Jürgen Henningsen6Herwig Blankertz kam aus Göttingen und war Weniger-Schüler. Er galt als Vertreter der Versöhnung von allgemeiner und beruflicher Bildung und einer kritischen Didaktik.
Der junge Henningsen hatte in den 1950er Jahren die ersten Untersuchungen zur Neuen Richtung in der Weimarer Zeit vorgelegt und galt als höchst vielseitiger und origineller Wissenschaftler. Nebenher spielte er Schach in der höchsten Klasse und betätigte sich als Kabarettist., deren Vorlesungen ich hörte; mein Soziologie-Lehrer war Arno Klönne, ein Schüler von Wolfgang Abendroth, ehemaliger Jungenschaftler, früherer Sprecher der Ostermarsch-Bewegung und Mitbegründer des Sozialistischen Büros in Offenbach.7https://de.wikipedia.org/wiki/Arno_Klönne. Ansonsten hielten wir uns eher an die jungen Akademischen Räte im Mittelbau, die verschiedene Varianten des Marxismus vertraten. Die beratende Fachschaft riet mir zu Beginn des Studiums zunächst einen Grundkurs Politische Ökonomie, also ein Studium der grundlegenden Schriften von Marx und Engels, zu absolvieren, was ich auch tat. Ich hörte ansonsten „Theorien und Modelle der Didaktik“ bei Blankertz und Vorlesungen zur Empirischen Erziehungswissenschaft bei Jürgen Henningsen, dem Sohn von Axel Henningsen, der in der Weimarer Zeit Mitglied im Hohenrodter Bund gewesen war.8Der Hohenrodter Bund war ein informeller elitärer Zusammenschluss führender Erwachsenenbildner der Weimarer Zeit. Henningsen, der früh verstarb, galt als nichtmarxistischer Linker, der die dogmatischen marxistischen Positionen einer ätzenden Kritik unterzog. Für die Geschichte der Arbeiterbewegung war Klönne zuständig. Natürlich las ich Schriften von Oskar Negt.9Natürlich lasen wir den Klassiker der politischen Bildung und Arbeiterbildung Soziologische Phantasie und Exemplarisches Lernen (1971), aber auch die damals viel diskutierte, heute weitgehend vergessene und in ihrem Duktus schwer verständliche Schrift: Öffentlichkeit und Erfahrung, die Negt zusammen mit Alexander Kluge veröffentlichte (1972). Im Mittelpunkt meiner Studien standen aber die damals die pädagogischen Diskurse dominierenden Sozialisationstheorien, die einerseits nach den gesellschaftlichen Bedingungen persönlicher Entwicklungen fragten, aber auch zunehmend statt einer objektiv verankerten gesellschaftlichen Strukturdominanz eine subjekttheoretische Perspektive suchten.10Als Standardwerk galten damals Gottschalch, Wilfried, Neumann-Schönwetter, Marina & Soukup, Gunther (1971). Sozialisationsforschung: Materialien, Probleme, Kritik. Fischer Verlag.
sowie Ottomeier, Klaus (1977). Ökonomische Zwänge und menschliche Beziehungen. Soziales Verhalten im Kapitalismus. Rowohlt Verlag. Hier kamen die Psychoanalyse und andere Sozialpsychologien mit ins Spiel.11Wichtig für mich waren hier vor allem die Schriften von Alfred Lorenzer, der eine dezidiert sprachtheoretische bzw. kritisch-hermeneutische Variante der Psychoanalyse vertrat.
Bildungstheoretische Ansätze, in denen noch die alte geisteswissenschaftliche Pädagogik im Hintergrund durchschien, wurden weitgehend durch die soziologisch informierte gesellschaftstheoretische Perspektive verdrängt. Die bestimmenden Kulissen bildeten die Varianten westlicher Marxismustheorien. Die Menschen, so der implizite normative Anspruch, sollten sich aus den unbegriffenen gesellschaftlichen Verhältnissen befreien, der Weg dahin führte aber über die Veränderung der ökonomisch geprägten Grundlagen: also die Abschaffung des Kapitalismus durch eine irgendwie geartete Revolution. Die Pädagogik war ab Ende der 1960er Jahre eine vor allem sozialwissenschaftlich inspirierte und von politischen Impulsen dominierte Wissenschaft. Später sollte ich mich von solchen Überdeterminierungen wieder entfernen.
In kurzer Zeit hatte sich für mich persönlich ein politischer Sog entwickelt, kulturell war ich zwar immer auch noch ein „Landei“, die Weichen waren aber neu gestellt worden: Ich, anfangs mich zunächst noch linkschristlich verstehend, wechselte von der katholischen Religion zur politischen Religion und schnupperte in verschiedene linke, meistens sehr dogmatische Hochschulgruppen hinein: KBW (Kommunistischer Bund Westdeutschland), KB (Kommunistischer Bund), MSB (Marxistischer Studentenbund). Aber meine K-Gruppe, die katholische, hatte ich ja nun gerade hinter mir gelassen. Nach dem Pfingstkongress 197612Das war eine damals in der Öffentlichkeit sehr beachtete und stark besuchte, vom Sozialistischen Büro organisierte Zusammenkunft in Frankfurt. schloss ich mich der Sozialistischen Gruppe Münster an und trat dem Sozialistischen Büro (SB) bei.13Eine gründliche Untersuchung des SB fehlt leider bis heute. Einige Hinweise finden sich aber auf https://de.wikipedia.org/wiki/Sozialistisches_Büro. Das SB sortierte sich am linken Rand von SPD und Gewerkschaften ein, war DDR-kritisch, nannte sich ein Sammelbecken zivilgesellschaftlich agierender Gruppen, wollte keine neue Partei gründen und charakterisierte sich als basisorientiert und undogmatisch links bzw. linkssozialistisch. Das schien mir eine interessante Zwischenposition.
Rückschauend würde ich das SB eher als klassisches Intellektuellennetzwerk mit zuweilen an bündische Strukturen erinnernd bezeichnen. Mich beeindruckten die vielen Begegnungen mit älteren Genossinnen und Genossen, manchmal noch in der Weimarer Republik politisch sozialisiert. Vor allem aber die vergleichsweise differenzierte und zu anderen linken Gruppierungen auch historisch breiter angelegte Theorieorientierung als Grundlage von Politik interessierte und faszinierte mich. In unserer Interpretation des Marxismus lag ein Emanzipationsversprechen aber auch eine umfassende Welterklärung, eine große Erzählung, die später postmodern formuliert und kritisiert wurde, geborgen. Diese versprach uns im Gegensatz zur Mehrheit der Bevölkerung den Masterplan gesellschaftlicher Verhältnisse und Entwicklungen zu durchschauen. Die hegelmarxistische Unterscheidung von Wesen und Erscheinung ließ grüßen. Ohne theoretische Orientierung galt politisches Engagement wenig. Das SB wurde zur parallelen Universität. Studium und politisches Engagement verhielten sich zueinander wie kommunizierende Röhren. Mein bisher wenig ausgeprägtes Selbstbewusstsein wuchs allmählich.
Exkurs: Wer darf sprechen?
Zu den Kennzeichen der Lehr-Lern-Kommunikation oder den sozialen Sprechsituationen im Allgemeinen in den sozial- und geisteswissenschaftlichen Fächern an den Universitäten damals in den 1970er Jahren gehörte die eigentümliche Form einer intensiven und konkurrent gesteuerten Theorieorientierung.14Felsch, Philipp (2015). Der lange Sommer der Theorie. Geschichte einer Revolte. 1960-1990. Verlag C. H. Beck. Das galt auch für Münster, wo die Debatten und Aneignungshandlungen vielleicht etwas später, aber dafür manchmal zugespitzter als in Berlin, Frankfurt oder München stattfanden, weil die Zerfallsformen der Protestbewegung schon die Diskurse dominierten.
Für eine wirksame Auseinandersetzung mit Theorien brauchte man Geschriebenes und Kommunikationsräume. Das erste war im Überfluss vorhanden. Viele, vor allem links orientierte Vordenkerinnen und Vordenker der 1920er Jahre wurden wieder entdeckt und neu aufgelegt. Jede politische Kleingruppe produzierte Zeitschriften und eigene Bücher. Die großen renommierten Verlage wie Suhrkamp, Fischer, Hanser, Ullstein und Rowohlt brachten umfangreiche Buchreihen heraus, bei Suhrkamp wurde sogar von Suhrkamp-Kultur gesprochen. Linke Kleinverlage wie Wagenbach, Merve, Europäische Verlagsanstalt oder Rotbuch besetzten die Felder spezifischer Theorieansätze, die oft auch aus dem europäischen Ausland, etwa Frankreich und Italien, inspiriert waren. Wichtig wurden aber auch Texte, die nach 1933 verboten und vergessen waren und nun neu aufgelegt und rezipiert wurden. Es gab einen Nachholbedarf, einen Hunger auf Texte, und es taten sich vielfältige Horizonte und Ressourcen für die bestehenden Theoriebedürfnisse auf.
Beeindruckt von den gut gefüllten Regalen älterer Semester, einiger Dozenten und Genossen aus dem SB begann ich – der ich aus einem Haushalt ohne solche kam – Bücher zu sammeln. Meine Bibliothek sollte mein Porsche werden.
Die Kommunikation in den Seminaren war zunächst einschüchternd. Ältere Semester beherrschten das rhetorische Terrain. Probesprechen und Irrtumsgeschenke gab es nicht; wer offenbar mit seinen Argumenten und Deutungsversuchen danebenlag, wurde gnadenlos behandelt oder gar lächerlich gemacht. Man musste den gerade herrschenden theoretischen Trend rechtzeitig spüren und aufnehmen. Es handelte sich um einen Überbietungswettbewerb, der aber teilweise auch auf Techniken des Bluffs beruhte.15Wagner, Wolf (1977). Uni-Angst und Uni-Bluff. Rotbuch Verlag. Die Dozentinnen und Dozenten, meistens aus dem Mittelbau, waren in ihren Lektüren neuester Studien oft auch nur wenige Seiten weiter als wir.
Erst allmählich lernte ich selbst zu sprechen. Dabei halfen die Verständigungsprozesse im SB, die dort erfahrenen Ermutigungen durch ältere Genossinnen und Genossen, und vor allem die selbstorganisierten Arbeitsgruppen, in denen wir einschlägige Texte und Theorien – vor allem aus dem Umkreis der Frankfurter Schule und dem so apostrophierten westlichen Marxismus – lasen und in die Mangel nahmen.16Ein damals wichtiger Text war z.B. das schon genannte komplexe Buch Öffentlichkeit und Erfahrung, verfasst von Oskar Negt und Alexander Kluge. Heute könnte ich gar nicht mehr sagen, warum wir uns daran abgearbeitet haben und was der Ertrag dieser Lektüre war.
Während ich mich im Rahmen des Studiums an einer studentischen Projektgruppe beteiligte, die Bildungsveranstaltungen beim DGB-Bildungswerk und bei Arbeit und Leben NRW durchführte, arbeitete ich parallel in einer Arbeitsgruppe der Soz. Gruppe Münster, die sich Betriebs- und Gewerkschaftsgruppe nannte. Die beiden einzigen „Werktätigen“ waren allerdings zwei Buchhändler. Ich wechselte bald in die Redaktion des Knipperdollinck, eine der ersten alternativen, kommunalpolitisch orientierten Monatszeitschriften in Westdeutschland, die von der Soz. Gruppe Münster gegründet worden war und sich nach einem der führenden Wiedertäufer der frühen Neuzeit benannt hatte.17https://de.wikipedia.org/wiki/Täuferreich_von_Münster. Hier machte ich meine ersten ernsthaften Schritte in die Welt der Publizistik.
1978 schloss ich das Studium mit dem Diplom ab. Der weitere, allerdings auch noch schüchterne Plan war zu promovieren; das aber ziemlich unausgereifte Projekt habe ich im Herbst 1979 abgebrochen, um mit meiner Wohngemeinschaft, die aus angehenden Lehrkräften an Schulen bestand, von Münster ins Ruhrgebiet zu ziehen und mir eine bezahlte Stelle zu suchen. Im Übrigen bewegte ich mich in der linksalternativen Szene oder Subkultur der 1970er und 1980er Jahre.18Reichardt, Sven (2014). Authentizität und Gemeinschaft. Linksalternatives Leben in den siebziger und frühen achtziger Jahren. Suhrkamp.
6. Der Weg ins Berufleben
Nach einem kurzen Intermezzo in einem Gemeinwesenprojekt, in dem ich u.a. eine Stadtteilzeitung gründete, trat ich im Sommer 1980 eine Stelle als pädagogischer Mitarbeiter im Bildungswerk der Humanistischen Union NRW an.19Zur Geschichte des Bildungswerks: https://de.wikipedia.org/wiki/Bildungswerk_der_Humanistischen_Union_NRW. Dort traf ich einen alten Bekannten aus Münsteraner Studientagen wieder: das war Norbert Reichling. Das Bildungswerk war noch im Aufbau. Es stand zunächst in einer engeren Verbindung zur Bürgerrechtsorganisation Humanistische Union, die 1961 von Liberalen, Linken und Remigranten gegründet worden war.20Zur Geschichte der Humanistischen Union: https://de.wikipedia.org/wiki/Humanistische_Union. Deren Themen wie die Reform des Strafvollzugs, der Psychiatrie, des Verfassungsschutzes und der Polizei oder auch etwas später ein moderner Datenschutz bildeten eine Facette des Angebots. Der andere Fokus war die Zusammenarbeit mit den neuen sozialen Bewegungen im Ruhrgebiet. Hier verstand sich das Bildungswerk als Dienstleister für die von Initiativen selbstorganisierte Bildungsarbeit zu Frauen-, Umwelt- und Friedensthemen. Wir sahen uns auch als Umverteilungsinstanz von Fördermitteln in die alternative Szene. Das war zeittypisch, aber eher von bewegungspolitischen als von pädagogisch-professionellen Selbstverständnissen geprägt. Wir haben das Bildungswerk allmählich umgestellt: Es gab nun ausschließlich politische Bildungsangebote, vorher waren da noch Anteile kultureller Bildung, und der Schwerpunkt der Veranstaltungsformen wurde schrittweise verschoben von Kursangeboten auf Tagungen, Wochenendseminare, Studienreisen und ab Mitte der 1980er Jahre Bildungsurlaubsangebote. Unser heimliches Leitbild war, obwohl wir kein Tagungshaus führten, die Bildungsstätte oder auch die Akademie.
Meine Netzwerke aus dem SB konnte ich schnell in das Bildungswerk einbringen. So führte ich ca. 10 Jahre lang einmal jährlich ein Wochenendseminar mit Elmar Altvater21Elmar Altvater war einer der führenden deutschen Marxisten und Globalisierungstheoretiker: https://de.wikipedia.org/wiki/Elmar_Altvater. zu dem Themenfeld Ökonomie-Globalisierung und in Kooperation mit der marxistischen Theoriezeitschrift Prokla (Probleme des Klassenkampfes) zahlreiche Konferenzen durch, vorzugsweise in Haus Villigst bei Schwerte. Die als politisch relevant erachteten Zeitthemen und Projekte wurden im theoretischen Medium einer undogmatischen marxistischen Analyse und im Rahmen von Vorträgen und Debatten erörtert: das war eine traditionelle didaktische Form. Politische Bildung begriffen wir überwiegend als eine Kampfzone und unmittelbares Vorfeld politischer Auseinandersetzungen, als von politischer Parteinahme für eine andere Gesellschaft geprägte Initiative und deren notwendige theoretische Unterfütterung.
7. Erosionen der Gewissheiten
Mitte der 1980er Jahre wurde im Kontext des sog. Historikerstreits mir aber ein neuer Referenzrahmen für die Deutung der Gegenwart eröffnet und damit der alte politische Optimismus, der mehr oder weniger durch geschichtsphilosophische Annahmen grundiert und legitimiert war, deutlich relativiert. Die schützenden Krusten der demokratischen Zivilisation erschienen nun doch sehr dünn und zerbrechlich, man hatte gesellschaftspolitisch nicht nur zu gewinnen, es gab auch etwas politisch zu verlieren, wie der Blick in die Geschichte zeigte. Mir persönlich wurde erschreckend klar, dass ich eigentlich – entgegen meiner bisherigen Überzeugung – wenig über die Ideologie, Funktionsweisen und vor allem die tatsächlichen Verbrechen des Nationalsozialismus wusste. Die Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus, seinen Folgen und seiner Bedeutung in Europa und der westlichen Welt wurde im Laufe der künftigen Jahre der Hauptstrang meiner beruflichen Tätigkeit, etwa in Form von Gedenkstättenveranstaltungen, Exkursionen durch Europa, Fortbildungen und Fachtagungen.
Aber das war nicht der einzige Erosionspunkt meiner bisherigen Gewissheiten. Die Diskussion ökologischer Problemlagen führte sicher ebenfalls zu einer Relativierung des bisherigen Zukunftsoptimismus‘, vor allem aber war für mich gewichtig das allmähliche Aufbrechen des sowjetisch dominierten Blocks. Das SB hatte schon Anfang der 1980er Jahre – leider ziemlich erfolglos – eine Unterstützungskampagne für die neue Gewerkschaft Solidarnosc und die oppositionelle zivile Gesellschaft in Polen zu organisieren versucht. Aber ab Mitte des Jahrzehnts bekam man eine Ahnung, dass sich mehr an der Grundkonstellation in Europa und der Welt ändern würde. Das betraf vor allem die Sowjetunion, deren Entwicklungen wir im SB genau beobachteten.22Mitte der 1980er Jahre war ich auch für zwei Jahre gewähltes Mitglied im Arbeitsausschuss des SB, das war das Leitungsgremium.
Der Aufschwung zivilgesellschaftlicher Oppositionen in den mittelosteuropäischen Ländern gab auch Hinweise darauf, dass wir im Westen die Bedeutung von freien Öffentlichkeiten und Demokratie oft nicht hinreichend zu würdigen gewusst haben. Meine Wertschätzung für die liberale und plurale Demokratie sowie die Bedeutung von Freiheit, deren Stellenwert ich auch durch die Mitarbeit in der Humanistischen Union ab 1981 bereits mehr achten gelernt hatte, stieg nun deutlich an.23Später habe ich im Auftrag des Vorstandes der Humanistischen Union zusammen mit Norbert Reichling, Jürgen Seifert, Eckart Spoo und Till Müller-Heidelberg den Grundrechte-Report konzipiert und gegründet. Fünf Jahre lang waren Norbert Reichling und ich die geschäftsführenden Redakteure. Der Report wurde zuerst als Jahrbuch beim Rowohlt-Verlag, später bis heute und in einem erheblich erweiterten Gremium von Herausgeberinnen und Herausgebern bei Fischer verlegt: http://www.grundrechte-report.de/.
Die alten linken Deutungsmuster, dass eine richtige Demokratie nur eine Räte- oder Basisdemokratie sein könne und die soziale Sicherheit wichtiger als Freiheitsrechte sei, krümelten immer mehr weg.
In sozialphilosophischer Hinsicht hatte ich zu Beginn der 1980er Jahre eine intensive Auseinandersetzung mit den Theorien von Jürgen Habermas begonnen, zunächst mit seinem Hauptwerk „Theorien des kommunikativen Handelns“, dann mit seinem Verständnis deliberativer Demokratie.24Habermas, Jürgen (1981). Theorien des kommunikativen Handelns. Band 1 und 2. Suhrkamp.
und später Habermas, Jürgen (1991). Faktizität und Geltung. Suhrkamp. Außerdem beschäftigte ich mich mit neueren, zum Teil aus Frankreich kommenden Demokratietheorien und rezipierte das Theoriegeflecht rund um die neue Leitidee der „Zivilen Gesellschaft“.25z.B. die Texte in Rödel, Ulrich (1994). Autonome Gesellschaft und libertäre Demokratie. Suhrkamp.
sowie Rödel, Ulrich & Frankenberg, Günter & Dubiel, Helmut (1989). Die demokratische Frage. Suhrkamp. Ich sah hier produktive Verknüpfungsmöglichkeiten mit den Aufgaben und Arbeitsweisen der außerschulischen politischen Bildung: Kurz gesagt stellen Veranstaltungen der politischen Bildung spezialisierte kleine Öffentlichkeiten dar, in der nach professionell und demokratisch normierten Regeln über die Fragen der Zukunft gemeinsamen Lebens bzw. des Gemeinwesens gestritten wird. Zusammen mit Norbert Reichling habe ich dazu später einen kleinen zusammenfassenden Aufsatz in der APUZ veröffentlicht.26Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (1994). Politische Erwachsenenbildung als Ort öffentlicher Verständigung. Aus Politik und Zeitgeschichte. Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, 94(11), 13-21.
schon vorher: Ciupke, Paul (1991). Skeptische Offenheit. Zivile Gesellschaft, Pluralisierung der Lebensstile und die Anforderungen an die politische Bildung. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW, 93-104. In den 1970er und 1980er Jahren verfasste ich hauptsächlich politische Interventionen und Analysen, so auch für die Monatszeitschrift „links“ des SB. Ab Ende der 1980er Jahre aber begann für mich eine bis heute andauernde Publikationstätigkeit zu fachlichen und bildungshistorischen Themen und ein Engagement in Verbänden und Institutionen.27Bereits Anfang der 1980er Jahre war ich beteiligt an der Gründung der Landesarbeitsgemeinschaft andere Weiterbildung in NRW (LAAW), die sich seinerzeit als Sammelbecken linksalternativer Bildungswerke verstand. Als Vertreter für diese wurde ich in verschiedene Gremien des Landes gesandt. Mitte der 1990er Jahre trat das Bildungswerk der HU in den Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten ein. Für den AdB wirkte ich viele Jahre in der Mitgliederversammlung und im Verwaltungsrat des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung (DIE-Bonn) und in Arbeitsgruppen der Bundesausschusses politische Bildung. Außerdem war ich 16 Jahre Mitherausgeber und Redaktionsmitglied der vom AdB verlegten Fachzeitschrift „Außerschulische Bildung“.
8. Mittelosteuropa
1980 bin ich zum ersten Mal, als Mitglied einer Jugenddelegation, mit dem Deutschen Volkshochschulverband nach Moskau und Sibirien gereist. 1988 fuhr ich nach Polen, um Personen aus der politischen Opposition zu treffen. Dies war zwar nicht der Beginn, aber eine Intensivierung der Auseinandersetzung mit den Themen mittelosteuropäische Geschichte, Kommunismusgeschichte und Transformationstheorien. Daraus sollten sich viele neue Handlungsperspektiven ergeben, sowohl politisch wie auch im Hinblick auf meine Berufstätigkeit.
In den Jahren 1989 bis 1993 war ich mehrfach im Rahmen von Studienreisen, die ich über das Bildungswerk organisierte, in Polen und der Sowjetunion. Später besuchte ich kontinuierlich, also jedes Jahr, die postkommunistischen Staaten in Mitteleuropa, im Baltikum, Kaukasus und die Ukraine, außerdem die exjugoslawischen Länder. Wir trafen dort Experteninnen und Experten aus Politik, Wissenschaft und dem Journalismus, die zunächst noch der Opposition angehörten, alsbald aber einen Teil der neu formierten politischen Elite bildeten. Diese Studienseminare trugen ebenfalls zu einer Neuzentrierung politischer Einschätzungen und theoretischer Ausrichtungen bei. Die Geschichte dieser Länder und Regionen war durchzogen von verschiedenen Ereignisketten und gesellschaftspolitischen Experimenten des 20. Jahrhunderts, vor allem aber gekennzeichnet von den Verbrechen des Nationalsozialismus und Stalinismus. In Zukunft und bis ins Jahr 2020 sollte ich mich mindestens einmal jährlich beruflich in den postkommunistischen Ländern aufhalten. Ein biografisch angelegtes und sich auf drei Jahre (1991-1994) erstreckendes deutsch-deutsches Dialogprojekt, an dem neben Heidi Behrens, Anka Schäfer und Norbert Reichling auch ich beteiligt war, hatte mir geholfen, das vorher oft umgangene Thema der DDR zu erschließen.28Behrens-Cobet, Heidi & Schaefer, Anka (1994). Geteilte Erfahrungen. Ein deutsch-deutsches Dialogprojekt zur Geschichte nach 1945. Agenda Verlag. Auch die Befassung mit der DDR-Geschichte wurde ein mich lang begleitendes Thema. Spätestens mit dem Ende der UdSSR waren alle geschichtsphilosophisch grundierten Ansätze nun auch objektiv völlig desavouiert.
9. Ungewissheit als Horizont politischer Bildung und bildungshistorische Spurensuche
Es hatte sich bei mir also eine erhebliche Verschiebung des Deutungsrahmens ergeben: Vom Moment der Gewissheit infolge theoretischer Analyse im Geiste eines akademischen Marxismus und der daraus abgeleiteten Notwendigkeit und Möglichkeit einer besseren Gesellschaft hinüber zur Einsicht in Unsicherheit und Ungewissheit. Damit verbunden war auch eine Neujustierung des pädagogischen Referenzrahmens. Skepsis und Offenheit, die Anerkennung gesellschaftlicher und theoretischer Kontingenzen, also auch des Nichtwissens fraßen nun auch viele pädagogische Gewissheiten an, etwa das emphatische Subjektverständnis, das revolutionäre Aktionen insinuierte, wenn die Menschen nur gut genug aufgeklärt worden wären. Nach einer Formulierung von Wilhelm Mader war die Einheit des Lehrens und Lernens zerbrochen und entkoppelt.29Mader, Wilhelm (1997). Von der zerbrochenen Einheit des Lehrens und des Lernens und den Schwierigkeiten einer didaktischen Theorie. In Ekkehard Nuissl, Christiane Schiersmann & Horst Siebert (Hrsg.), Pluralisierung des Lehrens und Lernens. Klinkhardt-Verlag, S. 61-81. Das kam natürlich konstruktivistischen Lerntheorien nahe.
Das Bildungswerk wurde kollegial geführt, jeder Kollege bzw. jede Kollegin konnte eigene Schwerpunkte in der Arbeit entwickeln. Es herrschte eine große Freiheit und wir versuchten30Es gehört zu den Eigenarten der Entwicklungsgeschichte von Erwachsenenbildung und außerschulischer politischer Bildung, dass lange Zeit die PraktikerInnen auch ihre eigenen TheoretikerInnen waren. Rein akademisch geprägte Berufswege sind eine recht junge Erscheinung. – in guter Tradition – auch die Vordenkerinnen und Vordenker unserer Praxis zu sein. Ende der 90er Jahre gründeten wir als zweites Standbein des Trägervereins eine wissenschaftlich-pädagogische Arbeitsstelle. Schon Mitte der 1990er Jahre haben Norbert Reichling und ich eine Programmanalyse erstellt zur Frage, wie das Thema Nationalsozialismus in den Angeboten der Volkshochschulen sich wiederfindet.31Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (1996). „Unbewältigte Vergangenheit“ als Bildungsangebot. Das Thema „Nationalsozialismus“ in der westdeutschen Erwachsenenbildung 1946-1989. DIE. Die Arbeitsstelle realisierte und verantwortete Expertisen, Fortbildungen und Großtagungen sowie Veröffentlichungen verschiedenster Art, auch weitere Programmanalysen zu den Einflüssen der Protestbewegung auf die Erwachsenenbildung oder zur Frage, wie sich die Aufarbeitung der DDR-Erfahrungen in den Arbeitsplänen der politischen Jugend- und Erwachsenenbildung abbildet. Ein Höhepunkt war die Herausgabe eines umfangreichen Sammelbandes mit dem Titel „Lernfeld DDR-Geschichte“.32Behrens, Heidi, Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (Hrsg.). (2009). Lernfeld DDR-Geschichte. Ein Handbuch für die politische Jugend- und Erwachsenenbildung. Wochenschau Verlag. Insbesondere meine Kollegin Heidi Behrens fokussierte sich stark auf die DDR-Problematik, während ich seit Anfang der 90er Jahre gleichzeitig eine Auseinandersetzung mit der Geschichte der Erwachsenbildung und politischen Bildung begann. Von 1994 an führte ich regelmäßig mit so manchen bekannten Fachvertretern als Teilnehmende und Referierende Exkursionsveranstaltungen und Tagungen durch, die in Sammelbänden, herausgegeben überwiegend zusammen mit Franz-Josef Jelich, dokumentiert wurden.33Eine kleine Auswahl:
Ciupke, Paul & Jelich Franz-Josef (Hrsg.). (1996). Soziale Bewegung, Gemeinschaftsbildung und pädagogische Institutionalisierung. Erwachsenenbildungsprojekte in der Weimarer Republik. Klartext Verlag.
Ciupke, Paul & Derichs-Kunstmann, Karin (Hrsg.). (2000). Zwischen Emanzipation und „besonderer Kulturaufgabe“ der Frau. Frauenbildung in der Geschichte der Erwachsenenbildung. Klartext Verlag.
Ciupke, Paul, Heuer, Klaus, Jelich, Franz-Josef & Ulbricht, Justus H. (Hrsg.). (2007). „Die Erziehung zum deutschen Menschen“ – Völkische und nationalkonservative Erwachsenenbildung in der Weimarer Republik. Klartext Verlag.
Ciupke, Paul, Jelich, Franz-Josef, Kenkmann, Alfons & Stambolis, Barbara (Hrsg.). (2012). Jugendbewegung und Erwachsenenbildung. Jahrbuch des Archivs der deutschen Jugendbewegung 8. Wochenschau Verlag. Viele der eigenen, zumeist auf Quellenrecherchen beruhenden Beiträge bildeten etwas später die Grundlage meiner Dissertation bei Erhard Schlutz in Bremen. Ich erarbeitete mir einen Ruf als Bildungshistoriker. Bildungsgeschichtliche Themen und Veröffentlichungen begleiten mich bis heute. Im Fokus meiner Untersuchungen standen die Weimarer Zeit und die Nachkriegsjahre bis etwa 1990.34Überblicksdarstellungen sind etwa: Ciupke, Paul (1999). Historische Entwicklungslinien. Politische Erwachsenenbildung von der Aufklärung bis zum Ende des Nationalsozialismus. In Wolfgang Beer, Will Cremer & Peter Massing (Hrsg.), Handbuch politische Erwachsenenbildung. Bundeszentrale für politische Bildung, S. 61-86.
Ciupke, Paul (2016). Blicke auf die Geschichte der politischen Erwachsenbildung von der Aufklärung bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs. In Dirk Lange & Klaus-Peter Hufer (Hrsg.), Handbuch Politische Erwachsenenbildung. Wochenschau Verlag, S. 23-32.
Siehe auch: Ciupke, Paul (2022). „Keine anderen Absichten verfolgen als vom Bewußtsein der Teilnehmer kontrollierte“. Die Entwicklung didaktischer Prinzipien zur Lösung der Diskussion um Neutralität und Parteilichkeit in den Jahren der Weimarer Republik. In Alexander Wohnig & Peter Zorn (Hrsg.), Neutralität ist keine Lösung! Politik, Bildung – politische Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung, S. 53-68. Ich suchte dort nach den Spuren früherer Relativierungen und Relationierungen von Gesellschaft, Politik und pädagogischer Ausrichtung, vor allem aber nach originellen didaktischen Überlegungen, die z.B. die Fragen nach Neutralität oder Parteilichkeit lösen könnten.35Ciupke, Paul (2022). „Keine anderen Absichten verfolgen als vom Bewußtsein der Teilnehmer kontrollierte“. Die Entwicklung didaktischer Prinzipien zur Lösung der Diskussion um Neutralität und Parteilichkeit in den Jahren der Weimarer Republik. In Alexander Wohnig & Peter Zorn (Hrsg.), Neutralität ist keine Lösung! Politik, Bildung – politische Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung, S. 53-68. Das Zitat stammt von Alfred Mann. Dabei half mir die Auseinandersetzung u.a.m. mit Erwachsenenbildungspersönlichkeiten der 1920er Jahre wie Eduard Weitsch, Franz Angermann, Adolf Reichwein, Alfred Mann, Fritz Klatt und Theodor Geiger.36Als ausgewählte Beispiele: Ciupke, Paul (2000). „Nicht das Dogma, … sondern die kritisch durchdachte Lehre ist unser Gegenstand“. Der Beitrag Adolf Reichweins zu einer demokratischen und professionellen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung. In Roland Reichwein (Hrsg.). „Wir sind die lebendige Brücke von gestern zu morgen“. Pädagogik und Politik im Leben und Werk Adolf Reichweins. Juventa, S. 81-106.
Ciupke, Paul (2003). „In einer Sandburg … genoß ich die erste juristische Vorlesung meines Lebens.“ Volkshochschulheime am Meer – Prerow und Klappholttal. In Franz-Josef Jelich & Heidemarie Kemnitz (Hrsg.), Die pädagogische Gestaltung des Raums. Geschichte und Modernität. Julius Klinkhardt, S. 135-154.
Ciupke, Paul (2016). Eine Demokratie im Kleinen. Das Volkshochschulheim Sachsenburg und sein Leiter Franz Angermann. In Katja Margarethe Mieth, Justus H. Ulbricht & Elvira Werner (Hrsg.), „Vom fröhlichen Wandern“. Sächsische Jugendbewegung im Zeitalter der Extreme 1900-1945. Verlag der Kunst, S. 227-238.
10. Bildungshistorische Abgleichungen
Reflexionen der Frage, was jemand eigentlich ist, der oder die politische Bildung (oder auch allgemein die Erwachsenenbildung) organisiert und praktisch realisiert, bzw. wie man diese Tätigkeiten genauer im biografischen, beruflichen und gesellschaftlichen Kontext charakterisieren kann, sind immer noch selten. In der jüngeren Zeit hat sich zum Teil eine sehr formale Antwort verbreitet: es ist eben eine Dienstleistung, die gut organisiert und kontrolliert sein muss. Wenn man heute von Professionalität in der politischen Bildung und Erwachsenenbildung spricht, so ist das ein relativ junger Begriff. Gibt es ein klar strukturiertes und allgemein akzeptiertes Berufsbild oder haben wir es immer noch mit Berufung tun? Erich Weniger, Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik und enger Wegbegleiter der Volksbildung in der Weimarer Zeit, fragte Anfang der 1950er Jahre „inwiefern Volksbildung überhaupt ein Beruf sein kann“. Die Aufgaben der Zeit sah er u.a. im „Kampf gegen Mechanisierung und ihrer Folgen, die Vermassung und gegen die Verflachung des Daseins mit den Mitteln der Erwachsenenbildung“. Und so schlussfolgerte Weniger: „Er [der Erwachsenenbildner] ist der Deuter des gelebten Lebens für seine Mitmenschen, die ihm Vertrauen schenken, er ist der Repräsentant der werkenden Welt, aber auch der Träger der Gegenwirkung gegen eine böse entartete Welt. Er ist der Übersetzer der geformten Welt des Geistes, die er in den Bereich seiner Hörer übertragt.“37Weniger, Erich (1952). Volksbildung als Beruf. In Erich Weniger (Hrsg.), Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Beltz, S. 511, 513, 518. Das hat noch was übergreifend Eigentliches und Missionarisches. Erst durch das Engagement der Bildnerinnen wird den Teilnehmenden ein angemessenes Weltverhältnis möglich. Heute würden die Aufgaben und Selbstverständnisse in einem weniger hohen Ton beschrieben. Dennoch sind die Spuren dieser Überhöhungen aus der Vergangenheit bis heute spürbar, aktuell etwa in dem Eifer, mit dem antirassistische Bildungsarbeit bisweilen betrieben werden soll.
Aber: Waren die politischen Jugend- und Erwachsenenbildnerinnen und -bildner in der Historie nichts anderes als säkularisierte Pastorinnen und Pastoren? Der evangelische Theologe und Pädagoge Walther Classen gründete Anfang des 20. Jahrhunderts nach englischem Vorbild in Hamburg ein erstes Settlement, ein Volksheim, dem allerdings kein großer Erfolg beschieden war. Mit seiner Schrift mit dem emblematischen Titel „Soziales Rittertum in England“38Classen, Walther (1900). Soziales Rittertum in England. Boysen. modellierte er das Bild des edlen Volksbildners, der seinen geistigen und moralischen Besitz mit den Bildungsarmen teilt. Der völkisch gesonnene Classen wollte vor allem den Klassenkonflikt entschärfen.
Entschiedener und erfolgreicher war Friedrich Siegmund-Schultze mit der Sozialen Arbeitsgemeinschaft (SAG) im Berliner Osten. Er gründete eine Art Wohlfahrts- und Volksbildungskonzern, der viele Formen sozialer Arbeit und zielgruppenspezifischer Volksbildungsarbeit entwickelte und beiläufig auch neue Qualifizierungsschienen für die haupt- und ehrenamtlich Engagierten, darunter auch viele Studierende, erfand. Dennoch ist auch bei Siegmund-Schultze die Herablassung spürbar. Jens Wietschorke hat in seiner kulturhistorischen Untersuchung der SAG „Arbeiterfreunde. Soziale Mission im dunklen Berlin 1911-1933“ die Mechanismen ‚feiner Unterschiede‘ herausgearbeitet.39Wietschorke, Jens (2013). Arbeiterfreunde. Soziale Mission im dunklen Berlin 1911-1933. Campus Verlag. Er spricht vom „Ins Volk gehen“, eine Formulierung, die man auch aus anderen Feldern bzw. historischen Kontexten kennt, von “Veredelung“ aber auch von „Reinfusion“. Hier ist es komplexer als bei Classen. Aber es handelt sich um eine gesellschaftliche Selbstbeauftragung, durch die das klassische deutsche Bildungsbürgertum, sich bedroht fühlend durch die Mechanisierung und Ökonomisierung, eine neue soziale Funktion und öffentliche Bedeutung sich verschaffte. Angehörige protestantischer Bildungsschichten zogen in den Berliner Osten rund um den Warschauer Bahnhof. Das pädagogische Medium war die Nachbarschaft, das Eintauchen in unbekannte Lebenswelten, das Studieren der Volkskultur und ein neues Zusammenleben mit der dort dominierenden Arbeiterschaft.
Dafür gründete man Cafés, Freizeitclubs, eine Jugendvolkshochschule, eine Abendvolkshochschule, ein Volkshochschulheim und etliches anderes mehr. Es ging um eine milieuübergreifende Geselligkeit und Bildung mit dem Ziel einer Verbesserung der moralischen Standards und einer Klassenversöhnung. Das eigene moralische Gerüst sollte in die Unterschicht implementiert werden und somit eine neue Volksgemeinschaft und Volkskultur geschaffen werden.
Aber es gab natürlich auch andere Herangehensweisen. Einige liberale und linke Praktiker und Theoretiker wie Paul Honigsheim, Theodor Geiger, Adolf Reichwein oder Erwin Marquardt vertraten in den 1920er Jahren den Ansatz einer fakten- und wissensbasierten Vermittlungsarbeit, deren Erkenntnisgrundlagen entsprechend empirisch und wissenschaftlich rückversichert sein sollten. ErwachsenenbildnerInnen sind so gesehen vor allem wissenschaftlich orientierte und ausgebildete AkteurInnen. In der Arbeiterbewegung wurde die Arbeiterbildung als Teil des Klassenkampfes gesehen.
Arbeiterbildend tätige Personen waren oft lang erfahrene Partei- oder Gewerkschaftsmitglieder ohne Studium, sie konnten aber das als kollektiv verbindlich geltende und zumeist auf den Prinzipien des wissenschaftlichen Sozialismus fußende Orientierungssystem glaubhaft vermitteln. Es gab aber auch nicht wenige WissenschaftlerInnen und Intellektuelle, die entweder selbst soziale Aufsteiger waren oder aus bürgerlichen Familien kamen und quasi einen Klassenverrat begangen hatten. Milieuspezifische Prägungen gab es auch hier überall, aber gemeinsam war häufig ein ausgeprägtes Avantgardeverständnis.
Es bietet sich noch eine andere Vertiefung der Rolle der Erwachsenebildnerin bzw. des Erwachsenenbildners an, nämlich die als intellektuelle Person, als Angehöriger der Klasse der Intelligenz. Das verweist auf Formen der Arbeitsteilung in der Gesellschaft, aber mit der Kategorisierung „organischer Intellektueller“ wurde von Antonio Gramsci eine interessante Interpretation aufgeboten, die auf die Verbindung von Milieus, Lagern, Kommunikationsgemeinschaften zielt.40Gramsci, Antonio (1983). Marxismus und Kultur. VSA Verlag, S. 56ff. Der organische Intellektuelle ist nicht nur Experte eines Milieus, einer sozialen Gruppe, sondern zugleich auch Repräsentant eines überindividuellen Bewusstseins. Zwar werden der Gestus des Elitären und das Avantgarde-Bewusstsein hier relativiert, aber nicht wirklich aufgegeben. Heute wird der Intellektuelle in der Regel als öffentlicher Akteur und unabhängiger Kritiker der Macht, von Ideenkonstruktionen bzw. des Zeitgeistes angesehen. Theodor Geiger sprach wörtlich von „Kritik und Mäßigung der Macht“.41Geiger, Theodor (1949). Aufgaben und Stellung der Intelligenz in der Gesellschaft. Ferdinand Enke Verlag, S. 52. Er ist aber somit, auch wenn es in der Geschichte Deutschlands viele einflussreiche Rechtsintellektuelle gegeben hat, normativ grundiert im Sinne einer eher linken Betrachtung von Strukturen und Denkweisen. Es gibt gewiss noch weitere Bestimmungen und Diversifizierungen von der intellektuellen Rolle42Morat, Daniel (2011). Intellektuelle und Intellektuellengeschichte In Docupedia-Zeitgeschichte, https://docupedia.de/zg/morat_intellektuellengeschichte_v1_de_2011 [abgerufen am 6.3.2023]., ein weniger normatives und politisch aufgeladenes Verständnis stellt die akademische Bildung und den Beruf mit einem bestimmten öffentlichen Auftrag und damit verkoppeltem Handlungswissen in den Mittelpunkt.
De facto, auch wenn ich hier keine empirische Untersuchung aufbieten kann, sind ErwachsenenbildnerInnen und politische BildnerInnen oftmals soziale Aufsteiger mittels höherer Bildung, die auch häufig auf Umwegen stattgefunden hat.43Biografische Auskünfte und Recherchen zu Lebensläufen mit ihren für das Feld kennzeichnenden strukturellen Eigentümlichkeiten von in der Erwachsenenbildung und außerschulischen politischen Bildung tätigen Personen sind immer noch rar. Zu den wenigen Ausnahmen, deren Lebensberichte aber eher als Erinnerungsbücher konzipiert sind, gehören: Lüers, Ulf (1997). Zwischen Verführung und Selbstbestimmung. Biografische Reflexionen über 40 Jahre konfliktorientierte Jugendarbeit. Springer.
und Gieseke, Hermann (2000). Mein Leben ist Lernen. Erlebnisse, Erfahrungen Interpretationen. Juventa. Damit ist ein biografisch erworbener Habitus verbunden, der einerseits pragmatisch und lebensweltbezogen, aber auch – bewusst oder unbewusst – sozial distinktiv ausgeprägt sein kann. Der eigene, durch Leistung, Fleiß, Disziplin und Motivation gekennzeichnete Aufstiegserfolg, die errungene Intellektualität wird zur Messlatte, die die Erwartungen an Andere und die Lehr-Lern-Interaktion mitprägt.44Bremer, Helmut, Pape, Natalie & Schlitt, Laura (2020). Habitus und professionelles Handeln in der Erwachsenenbildung. Hessische Blätter für Volksbildung, 70(1), S. 67. Eine professionsbewusste Einstellung versucht solche Tendenzen sich zu vergegenwärtigen und zu begrenzen und auch andere Wissensformen und Denkstile anzuerkennen. Womit wir grundsätzlich bei der Idee von Professionalität im Feld der Erwachsenenbildung und politischen Bildung wären. Veranstaltungen der politischen Bildung und der Erwachsenenbildung sollten keine politische und moralische Gesinnungsgemeinschaft skizzieren und projektieren, sondern sich in der Form ihrer Aktivitäten und Absichten bewusst limitieren. Fruchtbare Ideen und didaktische Rahmungen dazu gab es bereits in den 1920er Jahren von Eduard Weitsch, Franz Angermann, Fritz Klatt oder Alfred Mann.45Ciupke, Paul (2022). „Keine anderen Absichten verfolgen als vom Bewußtsein der Teilnehmer kontrollierte“. Die Entwicklung didaktischer Prinzipien zur Lösung der Diskussion um Neutralität und Parteilichkeit in den Jahren der Weimarer Republik. In Alexander Wohnig & Peter Zorn (Hrsg.), Neutralität ist keine Lösung! Politik, Bildung – politische Bildung. Bundeszentrale für politische Bildung, S. 53-68. Das Zitat stammt von Alfred Mann. Aber erst seit den 1960er Jahren wurden systematische professionstheoretische Überlegungen angestellt und Anstrengungen unternommen zur Bestimmung und Eingrenzung des Berufsfeldes und der damit verbundenen didaktischen Maximen. Hier soll als prägende Person Hans Tietgens genannt werden, der für sein pädagogisches Verständnis leitende Begriffe wie Umgang und Passung, Balance und Gegensteuerung entwickelte. Er präferierte eine Didaktik der Achtsamkeit, die im Kern die Teilnehmerorientierung als Prinzip favorisierte.46Ciupke, Paul & Tietgens, Hans (2022). Politische Bildung mit Balance und Distanz. Josef Schrader (Hrsg.), Wissenschaft für die Praxis. Hans Tietgens und die Erwachsenenbildung in Deutschland. wbv, S. 175-190.
sowie Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (Hrsg.). (2022). Versachlichen – Deuten – Gegensteuern. Hans Tietgens und die politische Erwachsenenbildung. wbv.
Etwa 30 Jahre später, nachdem in der Disziplin verschiedene Diskussionen gelaufen und Klärungsvorschläge gemacht worden waren, forderte Dieter Nittel in seiner Studie „Von der Mission zur Profession“ eine „intelligente berufliche Selbstbegrenzung“ und die Anerkennung der „Gleichwertigkeit beruflicher Habitusformen“.47Nittel, Dieter (2000). Von der Mission zur Profession. Stand und Perspektiven der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung. wbv, S. 238. Die Ansprüche an Professionalität projektieren zusammengefasst eine Haltung der Abkühlung und Sachlichkeit sowie der Betonung der pädagogischen Eigenlogiken anstatt großformulierter gesellschaftlicher Selbstaufträge und aufgeregter politischer Emphase. Der professionelle Habitus ist eingehegt durch reflektierte didaktische Prinzipien.
Es soll also einerseits eine Entzauberung des Intellektuellen stattfinden, dennoch bleiben die hauptberuflich Tätigen vielseitig Gebildete, Universalisten und Generalisten. Dies zeigt sich z.B. empirisch an der Vielfalt beruflicher Herkunft.
11. Ein persönliches Fazit
Ich habe seit meiner Kindheit kontinuierlich einen Habitus der Neugierde und Suche, des Wissenwollens und des Wissens – zunächst im Sinne einer enzyklopädischen Bildung, dann aber auch im Stile eines sozialwissenschaftlich und natürlich akademischen Aufklärungsgestus – ausgeprägt, der einerseits Ausdruck meines Bestrebens nach Selbstverwirklichung und Selbstbehauptung war, aber gleichzeitig einen Ausbruch und Distinktionsvorgang in der jugendlichen Peergroup, aber auch generell gegen das ländliche und familiäre Herkunftsmilieu verkörperte. Das hat mich lange bestimmt, ohne dass ich mir dessen immer bewusst war.
Heute könnte ich als deshalb manchmal als ein typisches Beispiel von Mansplaining gelten. Dabei war das aber meine Überlebenschance im Dorf, an der Uni und in der Gesellschaft. Anerkennung habe ich nur erfahren und Selbstbewusstsein erlangen können über den Mechanismus des Wissens bzw. des Mehr- und Besserwissens, aber auch durch eine Reflexion der Grenzen des Wissens und der Unterschiedlichkeit und davon abhängigen Geltung von Wissensformen.
Eine Verortung im Intellektuellenmilieu könnte man als eine Haltung eitler Selbstüberhöhung deuten. Abgesehen von der Beteiligung an rückblickend artifiziell anmutenden Theoriedebatten, die zum Teil natürlich auch einem nachholenden Zeitgeist geschuldet waren, vertrete ich hier einen funktional reduzierten Intellektuellenbegriff, der sich mit einem nüchternen, eingegrenzten Professionsverständnis verbinden lässt.
Zum Autor
Paul Ciupke, Dr. phil. und Dipl. Päd.; 40 Jahre in der außerschulischen politischen Jugend- und Erwachsenenbildung tätig, zahlreiche Veröffentlichungen zur Geschichte, zum professionellen Verständnis und zur Didaktik der Jugend- und Erwachsenenbildung.
ausgewählte Publikationen
- Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (1996). „Unbewältigte Vergangenheit“ als Bildungsangebot. Das Thema „Nationalsozialismus“ in der westdeutschen Erwachsenenbildung 1946-1989. DIE.
- Behrens, Heidi, Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (Hrsg.). (2009). Lernfeld DDR-Geschichte. Ein Handbuch für die politische Jugend- und Erwachsenenbildung. Wochenschau Verlag..
- Ciupke, Paul (2009). „Die politische Bildung … ist Parteinahme für die Verwirklichung der Würde aller Menschen in einem Gemeinwesen, das gerecht zu ordnen eine ständige Aufgabe bleibt“. Studien zur Geschichte des Arbeitskreises deutscher Bildungsstätten. In Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten (Hrsg.), Werkstatt der Demokratie. 50 Jahre Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten. Klartext Verlag.
- Ciupke, Paul (2016). Eine Demokratie im Kleinen. Das Volkshochschulheim Sachsenburg und sein Leiter Franz Angermann. In Katja Margarethe Mieth, Justus H. Ulbricht & Elvira Werner (Hrsg.), „Vom fröhlichen Wandern“. Sächsische Jugendbewegung im Zeitalter der Extreme 1900-1945. Verlag der Kunst, S. 227-238.
- Ciupke, Paul (2016). Blicke auf die Geschichte der politischen Erwachsenbildung von der Aufklärung bis zum Ende des Zweiten Weltkriegs. In Dirk Lange & Klaus-Peter Hufer (Hrsg.), Handbuch Politische Erwachsenenbildung. Wochenschau Verlag, S. 23-32.
- Ciupke, Paul & Reichling, Norbert (Hrsg.). (2022). Versachlichen – Deuten – Gegensteuern. Hans Tietgens und die politische Erwachsenenbildung. wbv.